Lise · Velilere Özel
Çocuğunuz ders çalışmadığında ilk akla gelen şey genellikle "istemiyor", "üşeniyor" ya da "biraz daha disiplinli olsa yapacak" oluyor. Ama özellikle uzun süredir bazı derslerde zorlanan öğrencilerde mesele bundan daha karmaşık olabilir.
Dersin başına oturmak, çocuk için bir yandan da yapamadığı şeylerle tekrar karşılaşmak anlamına gelebilir. "Yine anlamayacağım", "yine yapamayacağım" düşüncesi zamanla daha başlamadan kaçınmasına yol açabilir.
Bu yüzden önce "Neden çalışmıyorsun?"dan biraz daha somut sorulara geçmek faydalı: Başlamak mı zor geliyor? Başlayınca çabuk mu bırakıyor? Ne yapacağını mı bilmiyor? Zor bir soruya gelince mi kopuyor?
Sorunun nerede başladığını gördüğümüzde çözüm de daha anlaşılır hâle gelir.
Çalışma alışkanlığı bir anda oluşmuyor. "Artık düzenli çalışmalısın" demek de çoğu zaman tek başına yeterli olmuyor.
Başlangıçta yapılacak işi küçültmek ve netleştirmek daha faydalı olabilir. Örneğin "Bu akşam matematik çalış" yerine "Saat yedide şu iki konuya bakıp on soru çözelim" demek, çocuk için çok daha belirgin bir başlangıç noktası oluşturur.
Burada amaç çocuğun sürekli dışarıdan kontrol edilmesi değil. Küçük görevleri başlayıp bitirebildikçe "Ben bunu yapabiliyorum" deneyiminin oluşmasıdır. Düzen, sebat ve kendi kendini yönetme de zamanla bunun üzerine kurulabilir.
Bunun tek bir doğru cevabı yok. Çocuğun neye ihtiyaç duyduğuna göre ikisinin avantajı farklı olabilir.
Araştırmalar birebir öğretimin özellikle öğrencinin belirli eksiklerine odaklanmak gerektiğinde güçlü sonuçlar verebildiğini gösteriyor. Education Endowment Foundation'ın geniş araştırma derlemesinde birebir eğitim ortalama olarak yaklaşık beş aylık ek ilerlemeyle ilişkilendiriliyor. 2–5 kişilik küçük gruplarda da sonuç oldukça güçlü: yaklaşık dört aylık ek ilerleme. Üstelik bazı çalışmalarda iki veya üç kişilik gruplar birebir eğitim kadar iyi sonuç verebiliyor.
Burada önemli bir ayrıntı var: Araştırmalarda sözü edilen "küçük grup" genellikle 2–5 öğrenci demek. Bunu doğrudan kalabalık bir dershane sınıfıyla aynı şey olarak düşünmemek gerekiyor. Araştırmalarda grup altı-yedi öğrencinin üzerine çıktığında etkinliğin azalmaya başladığı da görülüyor.
Özel dersin asıl avantajı öğretmenin öğrenciyi yakından takip edebilmesi. Çocuk hangi konuda eksik? Soruyu nerede yanlış anlıyor? Öğretmen yanındayken yapıp tek başına yapamıyor mu? Zorlandığında hemen vaz mı geçiyor? Bir öğretmen birebir çalışırken bütün dersi bu soruların cevaplarına göre değiştirebilir.
Bu nedenle özellikle belirli derslerde geride kalan, eski konu eksikleri birikmiş, problem çözerken nerede takıldığı anlaşılması gereken veya öğretmenin sürekli geri bildirimine ihtiyaç duyan öğrencilerde özel ders daha uygun olabilir.
Dershanenin güçlü olduğu yer biraz farklıdır. İyi bir dershane öğrenciye geniş bir müfredat takibi, düzenli deneme sınavları, çok sayıda soru ve sınav temposunun içinde kalabileceği bir ortam sağlayabilir. Türkiye'de yapılan araştırmalarda da dershaneye devam etmenin matematik ve Türkçe performansıyla olumlu ilişkisi bulunmuş; ancak bu etkiler diğer akademik ve ailevi faktörlerle karşılaştırıldığında küçük kalmıştır.
Dershanenin sağladığı programı ise çalışma disipliniyle karıştırmamak gerekir.
Bir öğrencinin haftada birkaç gün dershaneye gitmesi, o öğrencinin kendi başına çalışmayı öğrendiği anlamına gelmez. Hatta bazı öğrencilerde tam tersi bir durum görülebilir: Dershanede birkaç saat geçirmek "Bugün zaten çalıştım" hissi yaratır ve evde yapılması gereken tekrar, yanlış analizi ve bağımsız soru çözme geri plana düşer.
Bu nedenle çalışma alışkanlığı zayıf olan bir öğrenciyi yalnızca daha fazla ders saatine sokmak her zaman sorunu çözmez. Önemli olan öğrencinin o saatlerde ne kadar aktif düşündüğü ve ders dışında kendi öğrenmesinin sorumluluğunu ne kadar alabildiğidir.
Özel ders için de aynı uyarı geçerli. Öğretmen her soruda öğrenciyi kurtarıyor, çözümü kendisi anlatıyor ve öğrenci yalnızca takip ediyorsa birebir dersin avantajı büyük ölçüde kaybolur. Araştırmalarda da yalnızca öğrenci sayısından çok, öğretimin öğrencinin ihtiyacına göre hedeflenmesi ve verilen geri bildirimin kalitesi öne çıkıyor.
Kısacası:
Çocuğun belirli konu eksikleri varsa, öğretmen yanında yapıp kendi başına yapamıyorsa veya nasıl düşündüğünü yakından takip etmek gerekiyorsa özel ders daha uygun olabilir.
Çocuk zaten kendi başına düzenli çalışabiliyor ama bütün müfredatı takip edeceği, sık deneme sınavına gireceği ve sınav temposunu sürdüreceği bir ortam arıyorsa iyi bir dershane faydalı olabilir.
Hem yakın öğretmen takibi hem de grup ortamı isteniyorsa, seviyeleri birbirine yakın birkaç öğrenciden oluşan gerçekten küçük bir grup da oldukça iyi bir seçenek olabilir.
Sonuçta asıl soru "Özel ders mi daha iyi, dershane mi?" değil; "Bu öğrencinin şu anda eksik olan şeyi hangisi daha iyi sağlayabilir?" olmalı.
"Matematikte zorlanıyor" aslında tek başına bize çok fazla şey söylemiyor. Önce tam olarak nerede zorlandığını bulmak gerekiyor.
Temel konularda eksiği mi var? Konuyu anlıyor ama soruya nereden başlayacağını mı bilemiyor? Öğretmenle birlikte çözebildiği soruları tek başına yapamıyor mu? Zor bir soruyla karşılaşınca hemen bırakıyor mu?
Özellikle matematik gibi konuların birbirinin üzerine kurulduğu derslerde eski eksikler zamanla birikebiliyor. Bu yüzden yalnızca o haftanın konusuna daha fazla çalışmak her zaman sorunu çözmüyor.
Öğrenci öğretmenin yanında yapabiliyor ama tek başına kaldığında zorlanıyorsa, burada yalnızca konu bilgisine değil, bağımsız düşünme ve problem çözme alışkanlığına da bakmak gerekir.
Her öğrenci için değil. Ama "Okulda başarılıysa özel derse ihtiyacı yoktur" demek de doğru değil.
Özel dersin faydalı olabildiğine dair güçlü araştırmalar var. Özellikle belirli bir derste eksikleri bulunan veya belli becerilerde takılan öğrencilerde birebir çalışma, öğretmenin bütün dersi öğrencinin ihtiyacına göre düzenleyebilmesini sağlıyor.
Özel ders daha çok bir problem olduğunda anlamlı hâle gelir. Bu problem her zaman düşük okul notu olmak zorunda değildir.
Öğrenci okulda konuları anlayabilir, sınavlarından iyi notlar da alabilir; ancak LGS veya YKS gibi sıralama sınavlarında netlerini istediği seviyeye çıkaramıyor olabilir. Çünkü okul başarısıyla merkezi sınav başarısı aynı şey değildir. Merkezi sınavda bilgiye ek olarak hız, soru seçimi, farklı soru biçimlerine uyum, süre yönetimi ve zor sorularda doğru düşünme biçimi de önem kazanır.
Özellikle öğrenci ortalama bir başarı düzeyinde uzun süre kalıyor ve düzenli çalışmasına rağmen notları veya sınav netleri yükselmiyorsa burada dışarıdan bir göz faydalı olabilir.
Ancak bunun için özel dersin yalnızca haftaya birkaç saat daha ders eklemesi yeterli değildir.
İyi bir özel ders önce öğrencinin neden ilerlemediğini anlamalıdır: Hangi konular eksik? Hangi soru tiplerinde hata yapıyor? Bilgi eksiği mi var, yoksa bildiğini soruya aktaramıyor mu? Süre mi yetmiyor? Yanlışlarının belirli bir örüntüsü var mı?
Ardından çalışma bu eksiklere göre planlanmalı ve netlerdeki değişim takip edilmelidir.
Bu nedenle "Özel ders gerekli mi?" sorusuna en iyi cevap şu olabilir:
Çocuk kendi hedeflerine doğru ilerliyorsa özel ders şart değildir. Ama okulda fena gitmese bile sınav performansı uzun süredir yerinde sayıyorsa veya belirli bir problemi kendi çalışmasıyla çözemiyorsa, iyi planlanmış birebir destek oldukça anlamlı olabilir.
İkisi de iyi yapıldığında verimli olabilir. Araştırmalarda online ve yüz yüze birebir öğretim arasında sonuçların birbirine oldukça yaklaşabildiği görülüyor. 2025 tarihli randomize bir çalışmada akademik sonuçlarda anlamlı bir format farkı bulunmazken, yüz yüze öğrencilerin devamı ve öğretmenleriyle ilişkileri biraz daha güçlüydü. Öğretmenler arasındaki farkların ise online–yüz yüze farkından daha büyük olduğu görüldü.
Bu nedenle özellikle LGS veya YKS hazırlığında asıl soru "ekrandan mı, aynı masada mı?" olmamalı.
Daha önemli soru şu: Öğretmen öğrencinin eksiklerini görebiliyor ve bunlara göre düzenli bir çalışma yürütebiliyor mu?
Örneğin amaç matematik netini 15'ten 25'e çıkarmaksa yalnızca konu anlatmak yeterli değildir. Öğrencinin hangi soruları neden kaçırdığı, hangi konularda zaman kaybettiği, hangi yanlışların sürekli tekrar ettiği ve denemelerde performansının neden düştüğü takip edilmelidir.
Bu çalışma online da yapılabilir, yüz yüze de.
Online dersin ulaşım süresini ortadan kaldırması, daha geniş bir öğretmen seçeneği sunması ve özellikle lise öğrencilerinde programa daha kolay yerleşmesi önemli avantajlardır.
Yüz yüze ders ise özellikle daha küçük yaşta, dikkati kolay dağılan veya ekran karşısında pasifleşen öğrenciler için daha uygun olabilir. Öğretmenin öğrencinin çalışma biçimini ve dikkatini anlık olarak takip etmesi de bazı öğrencilerde daha kolaydır.
Dolayısıyla tek başına "yüz yüze daha iyidir" veya "online aynı işi yapar" demek yerine öğrencinin çalışma biçimine bakmak gerekir.
Sınav hazırlığında ise format ne olursa olsun iyi özel dersin ortak özelliği aynı olmalıdır: öğrencinin mevcut seviyesini belirlemek, net artışının önündeki engelleri bulmak, buna göre plan yapmak ve ilerlemeyi düzenli olarak takip etmek.
Sınav kaygısında amaç çocuğun hiç kaygılanmamasını sağlamak değil. Bir miktar heyecan zaten normaldir. Asıl önemli olan, yanlış yapmanın çocuk için ne anlama geldiğidir.
Bazı öğrenciler bir soruyu yanlış yaptığında bunu yalnızca "Bu soruyu yapamadım" diye yaşamıyor. "Ben zaten yapamıyorum" ya da "Yine başarısız olacağım" duygusuna dönüşebiliyor.
Evde ve derste yanlışların bu kadar büyük bir anlam taşımadığı bir ortam oluşturmak önemli. Çocuk zorlanabilir, hata yapabilir ve yine de bunun kendi değerine ilişkin bir hüküm olmadığını hissedebilmelidir.
Beklentiyi tamamen kaldırmak gerekmiyor. Önemli olan beklentinin korkuya dönüşmemesi.
Masada geçirilen süre her zaman verimli çalışma anlamına gelmiyor.
Bir öğrenci uzun süre çalışıyor olabilir ama sürekli bildiği soru tiplerini çözüyor, zorlandığı soruları geçiyor veya yaptığı yanlışların nedenini incelemiyor olabilir. Böyle olduğunda çalışma süresi artar ama düşünme biçimi pek değişmez.
Bu yüzden yalnızca "Kaç saat çalıştı?" diye değil, "Çalışırken ne yaptı?" diye de bakmak gerekir.
Zorlandığı sorunun üzerine geri dönüyor mu? Yanlışının nedenini anlamaya çalışıyor mu? Yeni bir soruyla karşılaşınca çözüm arıyor mu, yoksa hemen tanıdığı bir yöntemi deneyip bırakıyor mu?
Bazen ilerlemeyi sağlayan şey daha fazla çalışmak değil, çalışma biçimini değiştirmektir.
Her ders çalışmama problemi motivasyon eksikliğinden kaynaklanmıyor.
Özellikle uzun süredir başarısızlık yaşayan bir çocuk için çalışmak, tekrar yapamadığı şeylerle karşılaşmak anlamına gelebilir. Böyle olduğunda dersin başına oturmamak kısa vadede daha rahat hissettirebilir.
Bu yüzden sürekli motive etmeye, uzun konuşmalar yapmaya veya "İstersen yaparsın" demeye çalışmak her zaman işe yaramaz.
Bazen daha iyi başlangıç, yapılacak işi küçültmek ve çocuğun tekrar başarabileceği deneyimler oluşturmak olur. Küçük ama gerçek ilerlemeler gördükçe çalışma isteği de çoğu zaman arkasından gelir.
Telefon bazen gerçekten dikkat dağıtıcıdır. Ama bazen de daha temel bir problemin en görünür hâlidir.
Çalışmaya başlamak çocuk için zor, sıkıcı veya sürekli başarısızlık hissi yaratan bir iş hâline geldiyse telefon çok daha kolay bir kaçış sunar.
Bu yüzden yalnızca telefonu kaldırmak bazen sorunu çözmez. Telefon ortadan kalktığında çocuk yine dersin başına oturmak istemeyebilir.
"Telefonu neden bırakamıyor?" sorusunun yanında şuna da bakmak gerekir: Telefonu bıraktığında karşısına çıkan çalışma neden bu kadar zor geliyor?
Elbette telefon kullanımına sınır koyulabilir. Ama ders çalışmaktan kaçınmanın nedenini de ayrıca çözmek gerekir.
Önce iki durumu birbirinden ayırmak gerekir: Çocuk gerçekten matematiğe ilgi duymuyor olabilir; ama bazen "matematiği sevmiyorum" cümlesinin altında uzun süredir yaşanan başarısızlık vardır.
Bir derste sürekli zorlanıyorsanız o ders zamanla keyifsiz hâle gelir. Her soru "Acaba yine yapamayacak mıyım?" duygusu yaratmaya başlarsa çocuk doğal olarak dersten uzaklaşabilir.
Bu durumda hedef çocuğa matematiği zorla sevdirmek değil. Önce matematikle yaşadığı deneyimi değiştirmek gerekir.
Yapabileceği seviyeden başlayıp düşünmesini gerektiren sorularla ilerlemek, yanlışlarını rahatça gösterebildiği bir ortam kurmak ve küçük ilerlemeleri görünür hâle getirmek çok daha anlamlıdır.
Çünkü "konuyu bilmek" ile o bilgiyi yeni bir soruda kendi başına kullanabilmek aynı şey değildir.
Öğrenci öğretmeni dinlerken her şeyi anlıyor olabilir. Derste öğretmenle birlikte soru da çözebilir. Hatta benzer bir soruyu hemen ardından tekrar yapabilir.
Ama sınavda karşısına biraz farklı bir soru çıktığında bu kez hangi bilgiyi nerede kullanacağını kendisinin bulması gerekir.
Bazı öğrencilerde sorun tam burada ortaya çıkar. Bilgi vardır ama bağımsız problem çözme becerisi henüz yeterince gelişmemiştir. Buna sınav kaygısı da eklenirse performans daha da düşebilir.
Bu yüzden böyle bir öğrencinin yalnızca daha fazla konu anlatımına değil, kendi başına düşünmeye ve çözüm yolu kurmaya ihtiyacı olabilir.
Önce "ödev yapmıyor" cümlesini biraz açmak gerekir.
Hiç başlamıyor mu? Başlıyor ama kısa süre sonra mı bırakıyor? Zor sorulara geldiğinde mi vazgeçiyor? Yoksa ne yapacağını bilmediği için sürekli erteliyor mu?
Bunların her biri farklı bir probleme işaret edebilir.
Bu yüzden "Neden ödevini yapmadın?" yerine zaman zaman "Başlamanı zorlaştıran ne oldu?" diye sormak daha fazla bilgi verebilir.
Bu, çocuğun sorumluluğunu ortadan kaldırmak anlamına gelmez. Tam tersine, neden yapamadığını anlayıp sorumluluğu gerçekten yerine getirebileceği bir düzen kurmaya çalışmaktır.
Sınav yılında velinin tamamen kenara çekilmesi de bütün süreci yönetmeye çalışması da iyi sonuç vermeyebilir.
Çocuğun çalışma düzenini takip etmek, gerektiğinde destek olmak ve beklenti koymak normaldir. Ama bu takip sürekli sorgulamaya dönüştüğünde evdeki gerilim hızla artabilir.
Burada kullanılan dil önemli.
"Sen zaten hiç düzenli çalışmıyorsun" demek çocuğun kendisini hedef alır. "Bu hafta üç gün planladığımız çalışmayı yapamadın, bakalım nerede zorlandın" demek ise çözebileceğimiz bir davranışı konuşur.
Amaç beklentiyi kaldırmak değil; beklentiyi çocuğun sürekli kendisini savunmak zorunda hissettiği bir baskıya çevirmemektir.
YKS için özel ders zorunlu değildir. Fakat burada rekabet faktörü özellikle önemlidir.
YKS'de öğrencinin yalnızca konuları öğrenmesi yetmiyor. Aynı puan türünde yarıştığı çok büyük bir öğrenci grubunun içinde mümkün olduğunca yüksek net yapması gerekiyor. Birkaç netlik artış bile sıralamada önemli fark yaratabildiği için "okulda başarılı" olmak tek başına öğrencinin sınava hazır olduğunu göstermez.
Örneğin öğrenci matematikten okulda yüksek not alıyor olabilir ama TYT matematikte uzun süredir 20–22 net arasında kalabilir. AYT konularını biliyor olabilir ama farklı konuları bir araya getiren sorularda zorlanabilir. Denemelerde süre yetiştiremeyebilir veya bazı konu gruplarında sürekli aynı tür yanlışları yapabilir.
Böyle durumlarda özel dersin amacı yeniden bütün müfredatı anlatmak olmamalıdır.
Önce öğrencinin sınav performansı incelenmelidir. Hangi konular net kaybettiriyor? Yanlışlar bilgi eksikliğinden mi geliyor? Öğrenci soruyu anlayıp yöntemi mi bulamıyor? Süre baskısında mı hata yapıyor? Zor sorulara gereğinden fazla mı zaman ayırıyor? Aynı yanlışlar tekrar ediyor mu?
İyi bir özel ders bu sorulardan hareketle bir plan oluşturur.
Özellikle orta seviyede bir öğrencinin netleri uzun süredir yükselmiyorsa "daha fazla soru çöz" demek çoğu zaman yeterli değildir. Bazen öğrencinin yaptığı çalışmanın neden sonuç vermediğini dışarıdan analiz etmek gerekir.
Bu noktada deneyimli bir öğretmenin birebir takibi oldukça değerli olabilir. Öğrenciye yalnızca yeni bilgi vermek değil, mevcut bilgisini sınavda daha fazla nete dönüştüreceği çalışma biçimini oluşturmak gerekir.
Bununla birlikte özel dersin kendisi de otomatik olarak net artırmaz. Öğretmenin sürekli konu anlattığı, öğrencinin yalnızca dinlediği ve deneme sonuçlarına göre çalışma planının değişmediği bir özel ders de verimsiz olabilir.
YKS'de iyi bir özel dersin ölçütü "kaç saat ders yapıldı?" değil, öğrencinin nereden başladığı, hangi eksiklerin üzerinde çalışıldığı ve zaman içinde bu çalışmanın netlere nasıl yansıdığı olmalıdır.
Dolayısıyla YKS için özel ders kararı yalnızca "Çocuğum konuları biliyor mu?" sorusuna göre verilmemeli.
Daha doğru soru şudur: "Öğrenci şu anki çalışma biçimiyle hedeflediği sınav performansına doğru ilerliyor mu?"
Cevap uzun süredir hayırsa, okul başarısı iyi olsa bile planlı ve net artışına odaklanan birebir destek gerekli hâle gelebilir.
TYT matematikte netlerin durmasının birçok nedeni olabilir. Bunlardan biri de öğrencinin çok soru çözdüğü hâlde hep aynı şekilde düşünmeye devam etmesidir.
Özellikle tanımadığı bir soruyla karşılaştığında hemen ilk aklına gelen işlemi deniyor, olmazsa geçiyorsa gerçek problem çözme pratiği çok az yapılmış olabilir.
Burada yalnızca "kaç soru çözdün?" değil, "çözemediğin soruyla ne yaptın?" sorusu önem kazanıyor.
Öğrencinin zor sorunun başında biraz kalabilmesi, soruyu parçalara ayırması, yanlış yöntemini incelemesi ve sonra doğru çözüme dönmesi net artışı açısından daha değerli olabilir.
İlk bakılan şey doğal olarak sınav notları ve netlerdir. Bunlar önemli ama tek ölçüt olmamalı.
Özel dersin işe yarayıp yaramadığını bazen not yükselmeden önce de görebiliriz.
Öğrenci artık derse daha kolay başlıyor mu? Zor bir soruyla karşılaşınca hemen vazgeçmek yerine biraz daha uğraşıyor mu? Yanlış yaptığında çözümü kapatmak yerine hatasını inceleyebiliyor mu? Öğretmen yanında çözdüğü bir sorunun benzerini daha sonra tek başına yapabiliyor mu?
Bunlar olumlu yönde değişiyorsa, öğrencinin çalışma ve düşünme biçiminde gerçek bir ilerleme başlamış olabilir.
Ama özellikle LGS ve YKS hazırlığında bunun bir noktada deneme sonuçlarına ve netlere de yansımasını beklemek gerekir. Özel ders uzun süredir devam ettiği hâlde öğrencinin aynı yanlışları sürüyor ve hedeflenen sınav performansında hiçbir ilerleme görülmüyorsa çalışma biçimini yeniden değerlendirmek gerekir.
İyi özel dersin amacı yalnızca öğrencinin derste daha rahat hissetmesi değil; zamanla daha bağımsız çalışabilmesi ve öğrendiklerini sınav performansına dönüştürebilmesidir.
Öğretmen–öğrenci uyumu yalnızca öğrencinin "Hocamı seviyorum" demesi değildir.
İyi bir ilişkide öğrenci anlamadığı şeyi söyleyebilmeli, yanlış yapmaktan çekinmemeli ve zorlandığında tamamen kapanmamalıdır. Ama bu, öğretmenin öğrenciyi hiç zorlamaması anlamına da gelmez.
İyi öğretmen bir yandan öğrenciden düşünmesini ister, diğer yandan yanlış yaptığında bunu küçük düşürücü veya korkutucu bir deneyime dönüştürmez.
Öğrenci zamanla öğretmenin yanında daha rahat soru soruyor, yanlışını saklamıyor ve zor sorudan hemen kaçmıyorsa bu önemli bir uyum göstergesidir.
Velinin yalnızca "Bugün iyiydi" ya da "Biraz daha çalışması lazım" gibi genel cümleler duyması pek işe yaramaz.
Daha faydalı geri bildirim mümkün olduğunca somut olmalıdır.
Örneğin "Matematiği zayıf" yerine "Temel işlemleri biliyor ama problem sorularında ne yapacağına karar vermekte zorlanıyor" demek çok daha açıklayıcıdır.
"Dikkatsiz" yerine "Soruyu hızlı okuyup önemli bilgileri atlıyor"; "çabuk pes ediyor" yerine "İlk denemesi işe yaramadığında ikinci bir yöntem aramakta zorlanıyor" denebilir.
Böylece hem veli problemin gerçekten nerede olduğunu görür hem de çocuk gereksiz etiketlerle tanımlanmamış olur.
LGS ve YKS öğrencilerinde buna deneme sonuçları da eklenebilir. Hangi konularda ilerleme oldu? Hangi yanlışlar tekrar ediyor? Netlerin önündeki şu anki temel engel ne? Önümüzdeki birkaç hafta neyin üzerine gidilecek?
Veli yalnızca çocuğun "iyi veya kötü" olduğunu değil, çalışmanın nereye doğru gittiğini anlayabilmelidir.
YKS hazırlığını tek bir başlangıç tarihi olan bir süreç gibi düşünmek çok doğru değil.
9. ve 10. sınıfta öğrencinin asıl işi YKS denemeleri çözmek değil, lise konularını gerçekten öğrenmektir. Özellikle matematik ve fen gibi birbirinin üzerine kurulan derslerde bu yıllarda bırakılan açıklar daha sonra ciddi bir yük hâline gelir.
Bu yüzden 9. sınıfta iyi matematik öğrenmek aslında YKS'ye hazırlanmanın bir parçasıdır; ama 9. sınıftan itibaren bir YKS öğrencisi gibi yaşamak değildir.
10. sınıfta sınav biraz daha görünür hâle gelebilir. Öğrencinin alanı büyük ölçüde belli olduğu için geçmiş TYT konularındaki eksikler görülmeye, soru pratiği daha düzenli yapılmaya ve sınav formatı tanınmaya başlanabilir.
Ama burada sık yapılan bir hata, 11. sınıf konularını bırakıp bütün enerjiyi TYT'ye vermektir. Özellikle AYT açısından 11. sınıf konuları çok önemlidir. Öğrenci eski açıklarını kapatırken o yıl gördüğü konuları da sağlam öğrenmelidir.
11. sınıftan 12. sınıfa geçiş yazı ise en değerli dönemlerden biridir. MEB'in güncel Hedef YKS planında da 11. sınıf öğrencilerine yönelik yaz DYK çalışmalarının planlanması ve öğrencilerin bir sonraki yılın üniversite hazırlık sürecine hazırlanması yer alıyor.
Bu yaz; 9 ve 10. sınıftan kalan TYT eksiklerini toparlamak, 11. sınıf konularını tekrar etmek ve 12. sınıfa mümkün olduğunca az eski konu yüküyle girmek için kullanılabilir.
12. sınıfta çalışma artık doğrudan YKS merkezli hâle gelir. TYT ve AYT birlikte yürütülür, denemeler sıklaşır, süre yönetimi ve yanlış analizi daha önemli olur.
Burada da temel kural aynı: Öğrencinin ciddi bir eksiği varsa "YKS'ye ne zaman başlanmalı?" takvimini beklememek gerekir. Örneğin 10. sınıfta temel cebir bilgisi zayıfsa bunu 11. veya 12. sınıfa bırakmak anlamsızdır.
Kısacası 9 ve 10. sınıfta sağlam temel, 11. sınıfta kademeli sınav hazırlığı, 11'den 12'ye geçiş yazında belirgin bir yoğunlaşma ve 12. sınıfta tam YKS hazırlığı daha sağlıklı bir yol olur.
Özellikle küçük yaşlarda veya çalışma düzeni henüz oturmamış öğrencilerde velinin tamamen geri çekilmesi gerçekçi olmayabilir.
Başlangıçta biraz dışarıdan yapı sağlamak işe yarayabilir: Ne zaman çalışılacağı, hangi işlerin yapılacağı ve yaklaşık ne kadar süreceği birlikte belirlenebilir.
Ama uzun vadede hedef, velinin her gün program yazdığı ve sürekli kontrol ettiği bir sistem olmamalıdır.
Çocuk zamanla planlamanın bir bölümünü kendi üzerine almalı. Önce birlikte yapılan şeylerin giderek öğrencinin kendi sorumluluğuna geçmesi daha sağlıklı bir yön olabilir.
Amaç iyi bir program hazırlamak kadar, öğrencinin bir gün o programı kendisinin hazırlayabilecek hâle gelmesidir.
Deneme analizinde yalnızca doğru ve yanlış sayılarına bakmak büyük kısmı kaçırmamıza neden olur.
Her yanlış için mümkün olduğunca "Burada ne oldu?" diye bakmak gerekir.
Konu bilinmiyor muydu? Soru yanlış mı okundu? Öğrenci ne istendiğini anlayamadı mı? Doğru yöntemi biliyordu ama işlem hatası mı yaptı? Süresi yetmedi mi? Yoksa zor görüp hiç düşünmeden geçti mi?
Bunların çözümleri birbirinden farklıdır.
İyi bir deneme analizi öğrencinin "kaç yanlış yaptığını" göstermekten çok, bu yanlışların neden oluştuğunu anlamamızı sağlar.
Bir sonraki çalışma planı da buradan çıkmalıdır. Örneğin konu eksiğinden kaybedilen beş soruyla, süre yüzünden kaybedilen beş soru aynı şekilde çalışılmaz.
Denemeler yalnızca öğrencinin seviyesini ölçmek için değil, sonraki haftalarda ne çalışılması gerektiğini belirlemek için de kullanılmalıdır.
Amaç ödevi çocuğun yerine yönetmek değil, zamanla kendi başına yapabilecek hâle gelmesine yardımcı olmaktır.
Özellikle çalışma düzeni henüz oturmamışsa "Saat kaçta başlayacaksın?", "Bugün ne yapman gerekiyor?" gibi sorularla biraz yapı sağlanabilir.
Ama her soruda yanında oturmak, sürekli hatırlatmak veya ödevi birlikte tamamlamak uzun vadede çocuğun sorumluluğu kendi üzerine almasını zorlaştırabilir.
Bir yerde takıldığında hemen cevabı vermek yerine nerede zorlandığını anlamasına yardımcı olmak daha faydalıdır.
Veli desteği zamanla azalmalı, öğrencinin kendi sorumluluğu ise artmalıdır.
Bunu hemen "Sevmediği derse çalışmak istemiyor" diye yorumlamamakta fayda var.
Çocuklar doğal olarak kendilerini daha başarılı hissettikleri işlere daha kolay yönelirler. Bir derste sürekli zorlanıyor, nereden başlayacağını bilemiyor veya çok sık başarısızlık yaşıyorsa o dersten kaçınması şaşırtıcı değildir.
Bu yüzden yalnızca "Bu dersi de çalışmalısın" demek yerine, neden özellikle o dersten kaçındığını anlamak gerekir.
Konu eksikleri mi çok fazla? Başlangıç seviyesi mi yüksek? Soruları okurken mi zorlanıyor? Çalıştığı hâlde ilerleme göremediği için mi isteğini kaybetti?
Bunu bulduğumuzda çalışma planını da daha gerçekçi kurabiliriz.
"Dikkati dağınık" çok genel bir tanım. Önce dikkatin ne zaman dağıldığına bakmak gerekir.
Çocuk daha masaya oturur oturmaz mı kopuyor? İlk zor soruda mı telefonuna yöneliyor? Uzun süre çalıştıktan sonra mı yoruluyor? Anlamadığı bir konuyla karşılaştığında mı başka şeylerle ilgilenmeye başlıyor?
Bunların hepsine aynı çözüm uygulanamaz.
Dikkati sürdürebilmek elbette geliştirilmesi gereken bir beceridir. Ama görev çok zor, çok belirsiz veya çocuk için sürekli başarısızlık hissi yaratan bir hâle geldiyse dikkat dağılması bazen bunun sonucu da olabilir.
Bu nedenle önce dikkatin hangi koşullarda kaybolduğunu görmek gerekir.
Önce not düşüşünü bir sonuç olarak görmek gerekir. Asıl soru bunun neden olduğudur.
Son dönemde konular mı zorlaştı? Eski eksikler yeni konuları anlamasını mı engelliyor? Çalışma düzeninde bir değişiklik mi oldu? Sınavlarda bildiğini göstermekte mi zorlanıyor? Yoksa zorlandığında eskisine göre daha hızlı mı vazgeçiyor?
"Notların neden düştü?" diye sormak bazen çocuğun da cevabını bilmediği bir soru olabilir.
Bunun yerine son birkaç haftaya birlikte bakmak ve neyin değiştiğini bulmaya çalışmak daha faydalıdır. Not düşüşünü açıklayabilirsek, neyi değiştirmemiz gerektiği de çok daha görünür hâle gelir.
Yalnızca aldığı nota bakarak bunu anlamak her zaman kolay değildir.
Çocuk tanıdığı soru tiplerini yapıyor ama soru biraz değişince tamamen duruyorsa, yaptığı işlemlerin nedenini açıklayamıyorsa veya bir soruya nereden başlayacağını sürekli öğretmenin söylemesini bekliyorsa temel bazı parçalar eksik olabilir.
Matematikte konular birbirinin üzerine kurulduğu için eski eksikler bazen yıllar sonra bile yeni konularda karşımıza çıkar.
Bu nedenle öğrencinin yalnızca doğru cevaba ulaşıp ulaşmadığına değil, nasıl düşündüğüne de bakmak gerekir.
Soruyu okuyabiliyor mu? Verilenlerle isteneni ayırabiliyor mu? Hangi bilgiyi kullanması gerektiğine karar verebiliyor mu?
Bunlar matematik temelini anlamak için nottan daha fazla şey söyleyebilir.